مقالات مشاوره و راهنمایی

^{نظريه نيازهاي آشكار موري}  

      ^{موري نيز مانند مازلو اشخاص را بر اساس شدت نيازهايشان فابل طبقه بندي مي دانست بر اساس نظريه موري افراد دو دسته نياز شش تايي دارند كه چهار مورد از آنها يعني نياز به كسب موفقيت ،  محبت ، استقلال و قدرت بارزتراند . همچنين موري معتقد است كه نيازها غالباً اكتسابي هستند وبه نياز مبتني بر غريزه و انگيزش ناشي از محيط خارجي معتقد نبود .}

^{به عقيده موري نياز به كسب موفقيت مانند ساير نيازهاي انسان در سنين اوليه آموخته وتقويت مي شود . ودر سنين بالا مي توان آن را تحت تاثير آموزش مستقل نيز قرار داد كه بيشتر از سوي والدين ارائه و تقويت مي گردد . در تعريف نياز به محبت آمده است كه نياز به محبت نيازي براي احساس اطمينان از ديگري در پذيرش خود و جذب ديگري شدن است .}

^{ويژگي اشخاص با نياز به جلب محبت به قرار زير است :}

^{1-    احساس نياز براي پذيرش و كسب اطمينان مجد از اعتبار شخصي}

^{2-    تمايل به پيروي از اميال راها (هنجارهاي ) ديگران در فرآيند معاشرت}

^{3-    ابراز اخلاص و علاقه شديد در مواجهه با ديگران}

^{4-    تمايل به پرداحتن به مسايل عام المنفعه كه موجب ارتباط با ديگران مي شود .}

^{نياز به استقلال : اين نياز را تمايلي به كسب استقلال و آزادي از محروميتهاي غير ضروري تعريف          كرده اند . واجدين نياز بالا براي كسب استقلال ، دستيابي به موفقيت هاي زير را ترجيح مي دهند.}

^{1- به تنهايي كار كنند .                                                 2- كار خود را كنترل كنند .}   

 ^{3- با نقشه ها يا رويه‌هاي زايدي كه رفتاركاري آنان راتحت تأثيردارد ، محدود نگردند .}

^{نياز به كسب قدرت}  

       ^{استينگرولوتين درتحقيقات خود نياز بالاي واجدين كسب قدرت را چنين تعريف مي كند :           اين نوع افراد معمولاً با رائه پيشنهادات ، ابراز عقايد و انجام ارزيابي و تلاش وصحبت راجب به مسائل مختلف در صدد تاثير مستقيم بر مي آيند . آنان در جستوجوي موفقيتهاي رهبري به فعاليتهاي گروهي روي مي آورند . توفيق در رهبري و نفوذ به ساير صفات و گرايشها از قبيل توانايي و اجتماعي بودن و .... بستگي خواهد داشت . غالباً پرحرف از قدرت بيان خوب ورون برخوردار و اهل مباحثه و جدل مي باشد.}

^{تئوريهاي فرآيندي : تئوريهاي فرآيندي انگيزش در ماهيت شناختي هستند و عمدتاً توجه خود را به جريان و فرآيند انگيزش يعني نحوه فرد از نظر اداركي معطوف مي دارند . فرضيه اساسي و زير بنايي اين تئوريها اين است كه بشر راجع به نحوه رفتار خويشتن تصميمات آگاهانه اتخاذ مي كند . فعاليتهاي مجدد نسبتاً يك سري محركهاي محيطي را ايجاد مي كنند تا مردم همچنان طرفدار فعاليت باقي بمانند .}

^{تئوري برابري آدام :}

^{تئوري برابري كه ابتدا بوسيله اس تي آدام در سال 1963 تدوين شده مبتني بر اين فرض است كه تمام افراد يك گرايش ، به اينكه منصفانه با آنها رفتار شود را دارند عدالت برابري يك احساس انصافي است كه توسط افراد تجربه مي شود . زمانيكه آنها رابطه تلاش هايشان و پاداشهاي سازماني را معادل تلاشها و مشابه با پاداشهاي همكارانش در نظر گيرند برابري بوجود مي آيد .}

^{نتايج (عايدات) ديگران    =     نتايج شخصي}     

^{دروندادهاي سايرين           دروندادهاي شخصي}

^{افراد به مشاركت خود به همان اندازه از درونداد ادامه خواهند داد تا زماني كه عايدات آنها نسبت به سايرين تغييركند . توجه به اينكه فقط نسبت در نظر گرفته شده امري بسيارمهم است .}

^{درصورت عدم تناسب نابرابري احساس خواهد شد كه موجب ايجاد تنش در افراد مي شود كه آنها هم به نوبه خود در كاهش اين تنش برانگيخته مي شوند ، به عقيده آدام افراد در برخورد با اين تنش روش زير را بكار گيرند :}

^{1- تغيير دروندادهاي شخصي    2- تغيير دادن عايدات شخص     3- تغيير ادراكي                                          4- تغييردادن منبع مقايسه    5- اثر گذاري (دستكاري افراد يا سايرين ) 6- ترك كردن موقعيت .}

^{بطوركلي دراين نظريه ارزش و مطلوبيت نتايج با معيار عدالت و انصاف سنجيده مي شود وشخص مايل به دريافت آن چيزي است كه ديگران ممكن است در همان شرايط دريافت كنند.}

^{(ViE) ويكتور وروم يا تئوري انتظار}  

       ^{از لحاظ تاريخي ريشه هاي ViE احتمالاً به كارهاي روانشناسي از قبيل واتسون ، تولمن و                استانلي هال در سالهاي 1930 و 1920 بر مي گردد . به هرحال اين نظريه كار ويكتور وروم در سال 1946 بود كه مورد قبول واقع شد .}

^{طبق نظريه روم نيروي انگيزش افراد اساساً نتيجه عملكرد سه عامل است كه عبارتند از :}

 ^{ارزش (ظرفيت) ، انتظار و وساطت .}

^{ارزش ظرفيت : اولين مقوله اساسي تئوري انتظار اين است كه افراد نتايج و پاداشها را به مسائل ديگر ترجيح مي دهند . وروم اين مفهوم را اصطلاحاً ارزش يا ظرفيت  ناميده است .}

^{نتايجي كه افراد ترجيح مي دهند ارزش مثبت و نتايجي كه افراد آنها را ترجيح  نمي دهند ارزش منفي  مي گويند كه از منهاي ده تا مثبت ده در نوسان است .}

^{انتظار : ارزش گذاري يك نتيجه ، بوسيله شخص انگيزش ايجاد نمي كند و اگر چيزي مطلوب است ضرورتاً بدين معانيست كه فرد مشتاق به تلاش لازم براي بدست آوردن آن امر مطلوب باشد . گاهي اوقات ، افراد ممكن است نتيجه گيري كنند كه حتي تلاش در هدفهايي ممكن است در دسترس نباشد و نتايج مطلوب هم احتمالاً رخ  ندهد ، به عنوان مثال : مطالعه كردن تمام شب براي امتحان مدرسه زماني كه فرد مفاهيم را نمي فهمد امكان ندارد كه هيچ نتيجه متفاوتي نسبت مطالعه كردن بدهد .}

^{انتظار : تعميم پذرفته شده فرد درباره احتمال افزايش انجام كار است كه به عنوان يك نتيجه تلاش مورد انتظار اتفاق مي افتد . انتظار در امتداد يك دامنه مقياس از صفر يا يك مي باشد .}

^{نمره صفر نشان مي دهد كه فرد هيچ احتمالي را كه افزايش تلاش منجربه نتايج مطلوب نمي شود را نمي بيند . در حاليكه نمره يك نشان مي دهد ، فرد سعي و تلاش اضافه را كه منجر به نتايج مطلوب مي شود را در نظر مي گيرد .}

^{وساطت : سومين مفهوم ، تئوري انگيزش و روم به احتمال ذهني كه افراد عملكردي را بپذيرند و به نتايج ديگري منجر مي شود اشاره مي كند . به عنوان مثال ، افراد مشخص مي كنند كه آيا استحقاق دريافت و يا عدم دريافت پاداش را سبب افزايش كار دارند يا خير ، وساطت زياد نشان مي دهد كه احتمال دريافت پاداش بيشتر است در حاليكه وساطت كم نشان مي دهد كه علي رغم افزايش عملكرد ، منجر به پاداش نخواهد شد كه بين 1+ تا 1- در نوسان است .}

^{وساطت احتمال درك ، يا امر واقعي است كه در يك سطح ويژه از عملكرد منجر به بعضي نتايج خواهد شد . و روم نيروي انگيزشي فرد را به يك فرمول رياضي تبديل كرده است كه شامل ارزش وساطت و انتظار مي باشد .}

^{F= E.I.V    نيروي انگيزش فرد}       

^{تئوري انتظار همچون تئوري برابري بر درك افراد از ارزش ووجود انگيزه كاري در آنها اشاره و تأكيد مي نمايد .}

^{فرايند انگيزش براي مطالعه از تئوري VIE}

^{نيروي انگيزه = داشتن يك كار خوب كه از ارزش بالايي برخوردار است X نمرات خوب كه منجر به بيشترين احتمال براي بدست آوردن شغل خوب مي شود X مطالعاتي كه منجر به گرفتن نمره خوب مي شود ( جمشيدي، 1376 ) .}

^{تئوري هدف لاك}  

      ^{تئوري هدف در سال 1968 بوسيله ادوين لاك تدوين شده ،لاك فرض مي كند كه انگيزش يك پيامد و نتيجه رفتار عقلاني و ارادي است . جهت اين رفتار يك كاركرد درباره اهداف افراد تلاشهايشان نسبت به دستيابي به اين اهداف است براي درك و فهم كاملتر انگيزش يك تجزيه و تحليل از طريق فرايندهايي كه مردم در اين مجموعه و در رسيدن به اهدافشان طي مي نمايند ، لازم و ضروري مي باشد .                    لاك تئوري هدف را بر اساس دو اصل ‹‹ هدف مشكل ›› و ‹‹ هدف مشخص ›› تنظيم كرده است .   اخيراً ‹‹ پذيرش  هدف ›› و تعهد نيز در اين مدل وارد شده و توسعه و گسترش يافته است .}

^{تئوريهاي تقويت}  

      ^{رفتار انگيزش به وسيله تئوري تقويت بعنوان يك عكس العمل كه از طريق پيامدهايي محيطي كسب              مي شود . هم تداعيهاي منفي و هم مثبت را مورد تعبير و تغيير قرار مي دهد ، تأكيد اوليه اين تئوري بر عكس العمل و پاسخ به محركهاي محيطي مي باشد بطوريكه رفتارها و اعمالي كه منجر به پاداشهاي مثبت مي شون تكرار مي گردند و رفتارهايي كه منجر به پيامدهاي منفي مي شوند حذف شده و يا خيلي ضعيف خواهند شد . مدافعان تئوري تقويت اهميت رفتار بر اساس فرايندهاي روانشناختي را مورد تصديق قرار مي دهند .}

^{شرطي شدن كنشگر و تغيير رفتار سازماني (OBMOD) :}

      ^{وسيع ترين تحقيق به عمل آمده درباره تئوري تقويت از آن   بي. اف . اسكينر مي باشد.                   تئوري شرطي شدن كنشگر خاطر نشان مي كند كه رفتار ممكن است با كاربرد مناسب و زمان بندي تقويتها كنترل گردد . تمام رفتارهاي جاري به عكس العمل هاي آموخته نشده آينده نيز بر اساس يك سيستم از پاداشها و تنبيهات مي باشد . كاربرد اين اصول براي كنترل رفتار ، اصلاح رفتار ناميده مي شود كه به تغيير يا اصلاح سازماني نيز معروف است .}

^{تغيير واصلاح رفتار سازماني : اصلاح زماني كاربرد آگاهانه ايي از اصول ياد گيري عملي درسازمانها به منظور كنترل است ، براساس تئوري تقويت رفتار به وسيله استفاده يك يا تركيبي از چهار تكنيك با تقويت مثبت ، تقويت منفي ، تنبيه و خاموشي رفتار قابل كنترل مي باشد به شكل دادن و كنترل رفتار فراگيران بزرگسال از طريق استفاده يكنواخت و نظام دار از محصول ويژه تغيير رفتار صورت مي گيرد . دراين رابطه اولاً مربي و دست اندركار آموزش بزرگسالان بايستي در واژه هاي از فراواني وقايع                   به حساب آمده وچارت بندي شده باشند . ثانياً اگر رفتار به درستي كاركردي  از پيامدهايشان است . فراگيران بايستي فهم روشني از روابط بين اعمالشان و پاداشهاي متوالي شان داشته باشند . همچنين كارگزاران آموزشي ، كارگزاران آموزش بزرگسالان بايستي بر الگوهاي رفتاري فراگيرشان نظارت لازم را داشته باشند و همچنين رفتارها و اعملي را كه براي محيط آموزش مناسب هست و آنهايي را كه مانع بهره وري خوب هستند را شناسايي نمايد . رفتارهاي مناسب فراگيران را بايستي از طريق يك برنامه تقويت مثبت پرورش داده و رفتارهاي راكه مناسب مي دانند ، از طريق يك فرايند نظام دار كاهش داده رفتارهاي منفي حذف نمود .}

 

 

 

 

 

 

 

^{جدول 2-2)  مقايسه تئوريهاي انگيزشي}

 

 ^{علاوه برتئوريهايي كه شرح مبسوط آن گذشت . نظرياتي ديگر نيز وجود دارد كه بصورت پراكنده به عوامل انگيزشي پرداخته است كه بطور غير مستقيم در تهيه     برنامه هاي مناسب براي بزرگسالان وحفظ آنها تا پايان دوره آموزشي موثر بوده است از جمله مطالعات اوول كه انواع انگيزه هاي ‹‹ مبتني برهدف›› . ‹‹مبتني برفعاليت›› و ‹‹مبتني بر يادگيري›› را مطرح ساخته است . (بولا ، 1991).}

^{بوشير معتقد است كه انگيزه هاي زير بزرگسالان را به مشاركت درآموزش جلب مي نمايد :                      ارتباط اجتماعي تحرك اجتماعي ، پيشرفت شغلي يا حرفه اي ، خدمت به جامعه ، انتظارات بيروني مثلاً انتظاراتي كه يك كارمند مي تواند داشته باشد و ميل به شناخت .}

^{برخي نيز به انگيزه يادگيري پرداخته اند مثلاً اتكينسون در نظريه انتظار خود اين طور مي نويسد كه انتظار ياد گيرنده را از ارزش يا جذابيت نتيجه و هدف آنچه ياد مي گيرد ، ميزان به كارگيري انرژي هايي را كه از طريق ايجاد انگيزه در او پيدا   شده ، تعيين مي كند  (بولا ،1991) .}

  ^{مقدمه اي بر تئوري يادگيري اجتماعي}  

^{نگاه اجمالي به تاربخچه كوتاه روانشناسي ، ما را به واقعيت رهنمون مي كند كه در نيمه اول قرن بيستم ، عقايد رويكرد رفتارگرايي از اپي ، در عرصه روانشناسي از گستردگي خاص و يگانه اي بر خوردار بوده است .}

^{اما در نيمه دوم اين قرن ( 1960 ) روانشناسان علاقهمندي مفرط و افراطي به مباحثي مانند شناخت و فرايند تفكر نشان دادند ، اين جهت گيري به قدري محسوس بوده است كه اكثر محققان سالهاي 1960 تا 1970 را دوره انقلاب شناختي در روانشناسي نامگذاري نمودند، انقلاب شناختي بيش از آنكه محصول تجارب ذهني و تغبير و تفسيرهاي شخصي نمودند ، دستاوردي از عيني و آزمايشگاه بوده است ، غالب محققاني كه در زمينه روانشناسي مشغول مطالعه و تحقيق بودند از جمله روانشناسان شخصيت ، از تاثيرات انقلاب شناختي ( 1960 تا 1970 ) مبرا نبودند ، از جمله رويكرد هاي شخصي در بحبوحه سال 1970 تحت تاثير انقلاب شناختي قرار گرفته   بود ، رويكرد يادگيري اجتماعي بوده است كه بنيان گذاران و طرفداران آن  معتقدند ، براي مطالعه شخصيت بايد رابطه متقابل فرد با محيط را مورد بررسي و مدافعه قرار    داد ، مدافعان اصلي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا ، والترز ، راتر ، ميچل ، و تا حدودي               آيرتك مي باشند ، گر چه در ميان نقطه نظرها ي اين دانشمندان تفاوتهايي وجود دارد اما در ارتباط با درك و فهم آدمي همگرايي فراينده اي در نظر گاه آنان مشاهده مي شود ، در واقع بنيانگذاران رويكرد اجتماعي نظير رفتارگرايان معتقد به نقش مهم رويداد هاي خارجي در تعيين شخصيت آدمي مي با شند، با اين تفاوت كه فرايندهاي شناختي نظير،احساس- ادراك – تفكر – حافظه وارزيابي،اهميت فراينده اي مي دهند. به بيان بهتر نظريه پردازان رويرد اجتماعي تعبير و تفسيرهاي افراد از رويدادهاي خارجي را مبتني بر خاطرات و باورها و انتظارات قلمداد مي كنند و معتقد به تعامل بين شناخت و محيط در شكل دهي شخصيت آدمي مي باشند ، از آنجا كه اين رويكرد تاكيد مفرطي بر روي فرايند شناختي دارد . گاهي اوقات به چشم اندازه اجتماعي – شناختي معروف مي باشد . ( محمد علي معمار ، به نقل از                پايان‌نامه مرتضي ترخان) .}

^{تئوري يادگيري اجتماعي راتر و ساختارهاي اساسي نظريه او}   

       ^{بعد از بندورا ، جوليان راتر يكي از با نفوذترين چهره هاي اين مكتب مي باشد . راتر مؤلفه شناختي را وارد نظر خود كرده و پايه فرضيات و منطق علمي خود را بر اساس كنش متقابل فرد و محيط قرار مي دهد مانند ساير نظريه پردازان يادگيري اجتماعي معتقد است كه براي مطالعه شخصيت بايد تعامل فرد و محيط را مورد برسي قرار داد .}

^{راتر معتقد است كه صحبت كردن از رفتار به صورت انتزاعي و در خلاء بسيار نامعمول و غير عقلاني مي باشد و رفتار بر حسب چهار چوبي بوقوع مي پيوندد . وي اضافه  مي نمايد كه رفتار فرد بر اساس ارزشها ، انتظارات و موقعيتي كه در آن قرار دارد پيش بيني مي شود ، فرمول پيش بيني رفتار در يك زمان و مكان خاص عبارتست : Bpx,sl,ra=f(Ex,ra,rvas,sl)}                                                                 

^{توضيح اين فرمول اين است كه توان بالقوه رفتار براي بالفعل شدن رفتار x در موقعيت l و در رابطه با تقويت d تابعي است از انتظار وقوع تقويت a بدنبال رفتار x در موقعيت I و ارزش تقويت a در موقعيت I .}

^{به عبارت ديگر منظوراز فرمول فوق اين است كه در رابطه با يك وقعيت احتمال و قوع رفتارهاي مختلفي وجود دارد . احتمال اينكه دقيقاً كداميك از رفتارها رخ خواهند داد در مرحله اول بستگي به انتظار وقوع تقويت در رابطه با آن موقعيت و دوم بستگي به ارزش تقويت در رابطه با همان موقعيت دارد و اين دو با هم الزامات شناختي نيرومندي جهت وقوع رفتاري خاص را فراهم مي آورند . (محمد علي معمار به نقل از هربرت لينكورت ) عناصر اصلي سه گانه فرمول فوق عبارتند از : توان بالقوه رفتار ، ارزش ، تقويت و انتظار كه به اختصار توضيح داده مي شود .}

^{توان بالقوه رفتار به نظر راتر عبارت است از احتمال وقوع هر رفتاري در موقعيتي يا موقعيتهايي كه در ارتباط با يك تقويت يا گروهي از تقويتها برآورده مي شود . به بيان ديگر در هر موقعيت راههاي متفاوتي جهت پاسخ دهي وجود دارد . ليكن رخ دادن پاسخ در يك موقعيت بستگي به ارزش تقويت و انتظار تقويتي كه به دنبال دارد خواهد داشت . ( جمشيدي ، 1376) .}

^{ارزش تقويت : ارزش تقويت به نظر راتر شامل رجحان ذهني فرد براي يك تقويت كننده احتمالي ديگر مي باشد . در حقيقت افراد بر اساس ترجيحات ذهني خود عمل مي كنند . لازم به توضيح است كه ارزش هر تقويت خاص از فردي به فرد ديگر متفاوت بوده و علاوه بر آن به قابل دسترس بودن آن نيز بستگي دارد .}

^{انتظار : علاوه بر ترجيحات ذهني كه براي تقويت كننده هاي متفاوت وجود دارد . افراد انتظاراتي در باره رفتارويژه اي كه نتيجه يك تقويت كننده است . دارند به گونه ديگر ، هر پيامدي از تقويت كننده در يك سطحي از احتمال پذيري ذهني قرار دارد . راتر اين سطح  اين سطح احتمال پذيري ذهني را انتظار مي نامد . به عبارت ديگر بر آورد ذهني هر شخص درباره نتايج علمي در يك موقعيت ويژه رخ                    مي دهد ، انتظار نام دارد ( جمشيدي ،1376)  .}

         ^{1. Valve of rein farcenent}                                                                               

^{2.  Expe tfency}                                                                                

^{مفهوم و جايگاه موضوع كنترل در يادگيري اجتماعي راتر}  

^{به منظور روشن شدن خايگاه موضوع كنترل در تئوري يادگيري اجتماعي توجه مان را به فرمول كلي تري از راتر جلب مي كنيم .}   

   ^{Np = f ( f.MNV ) يعني امكان بروز رفتارهايي كه منجر به ارضاي برخي از نيازها مي شود                  ( نياز بالقوه ) تابعي است از انتظار اينكه اين رفتارها به اين تقويتها منجر خواهد شد ( آزادي حركت ) و قوت يا ارزش اين تقويتها ( ارزش نياز ) .}

^{در مفهوم آزادي حركت است كه  ما به محل قرار گرفتن ساختار موضوع كنترل در تئوريهاي يادگيري اجتماعي نزديك مي شويم . راتر آزادي حركت را به عنوان حد انتظار دستيابي به ارضاء مثبت در نتيجه يك سري رفتارهاي به هم مربوط در جهت تحقيق تقويتهاي مربوط به آن تعريف مي كند . اگر فردي بدنبال رفتارهايي كه سعي كرده به تقويتهائي كه نياز خاص را تشكيل ميدهد دست پيدا كند ، انتظار بالايي از شكست يا تنبيه داشته باشد ، آنگاه آزادي او حد پايين است ( محمد معمار به نقل از لفكورت )}

^{به عبارت ديگر ، آزادي حركت عبارتست از انتظار تعميم يافته از موقعيت كه تجارب انسان در رابطه با تسلسل رفتار – نتيجه ناشي شده است .}

^{موضوع كنترل نيز همچون آزادي حركت ، از يك سري انتظارات خاص در رابطه با سيكل                             ( رفتار- نتيجه ) انتزاعي مي شود . ليكن به احتمال موفقيت مربوط است ، انتظار تعميم يافته از كنترل دروني ، بيروني تقويت مستلزم يك تحليل عالي از موفقيت و شكست مي باشند .}

^{بنابراين در اصطلاح يادگيري اجتماعي ، ساختار موضوع كنترل به انتظار تعميم يافته از كنترل دروني ، بيروني تقويت اطلاق مي شود ، انتظار تعميم يافته كنترل دروني به ادراك وقايع ، چه مثبت چه منفي نعنوان نتيجه اي از اعمال خود شخص اطلاق      مي شود و بنابراين بطور بالقوه تحت كنترل شخص قرار دارند ، بر خلاف اين انتظار تعميم يافته كنترل بيروني به ادراك وقايع چه مثبت چه منفي بصورت فقدان رابطه با رفتار خود شخص اطلاق مي شود  ( محمد علي معمار ، به نقل از Ibid )}

^{موضوع كنترل دروني و بيروني}  

^{نگاهي گذرا به ادبيات روانشناسي نشان ميدهد كه موضوع كنترل مورد توجه و علاقه افراد خاص نبوده است .}

^{نظريه پردازان يادگيري با علاقه به برسي ترس و رفتار ، روانشناسان اجتماعي به توجه به فرايندهاي انساني با روانشناسان با برسي درماندگي و فقدان اعتماد در بيماران ، به توسعه ديدگاههاي مربوط موضوع كنترل مدد رسانده اند . در اين ميان يكي از وسيعترين مجموعه اطلاعات تجربي درباره موضوع كنترل از آن تئوري يادگيري اجتماعي جوليان راتر مي باشد . همانطور كه اشاره شد ، موضوع كنترل عبارتست از انتظار تعميم يافته وابسته به ارتباط بين اعمال شخص و نتايج تجربه شده و انتزاعي كه از تعدادي از رويا رويئهاي ويژه كه در آنها شخص زنجيره هاي عالي كه در     زندگي اش رخ مي دهد ، دريافت مي دارد .}

^{راتر استدلال مي كند در اوايل زندگي ، كودك بتدريج يادمي گيرد كه بين آن دسته از رويدادهايي كه مرتبط با رفتار او است و آنها با رفتار او بستگي ندارد تميز قائل شود .}

^{بنابراين به نظرمي رسد كه تاريخچه تجربه هاي زندگي فرد تعيين كننده انتظار درباره نتيجه رفتارش               مي باشد . اين انتظارها بتدريج تعميم دادهمي شودو به صرت اعتقاد عمومي درباره رابطه رفتار و وقايع و رويدادهاي خارجي در مي آيد كه در جنبه هاي مختلف و متعدد حيات موجود اثر مي گذارد . رابطه علت و معلولي بين رفتار رويدادهاي خارجي ممكن است درجاتي داشته باشد . ( درخشاني، 1355 ) .}

^{وقتي فرد نتايج خوشايندي نظير موفقيت در تحصيل ، ارتقاء و ترفيع در شغل ، كسب درآمد بيشتر و ..... و يا همان نحو زمانيكه به نتايج ناخوشايند مانند شكست در تحصيل عدم موفقيت در شغل .... دست پيدا  مي كند ، اين سؤال مطرح مي شود كه چرا چنين نتايجي رخ داده است . دو نوع پاسخ براي سؤال فوق خواهيم داشت . نخست اينكه نتايج حاصله ، نتيجه كوششها ، تلاشها ، توانائيها ، شايستگيها و مهارتهاي خو شخص مي باشد ، پاسخ دوم اين است كه نتايج حاصله ، منتج از شانس ، تصادف و يا قدرت و دخالت افراد ديگر مي باشد . راتر اين دو نوع پاسخ را تحت عنوان موضوع كنترل ، با دو بعد دروني و بيروني نامگذاري مي كند .}

^{در موضوع كنترل دروني فرد معتقد است كه تقويت ، پاداش و پيامدهايي كه بعد از انجام كاري ببار مي آيد ، محصول تلاشها و عملكرد خود او مي باشد . اما در موضوع كنترل بيروني معتقد است ، هيچگونه  كنترلي بر روي پاداش ، تقويت يا پيامدهائي كه بعد از انجام كاري ببار مي آيد نداشته و تقويتها وتنبيه هايي كه فرد دريافت مي دارد و رأي كنترل شخصي او بوده و آنچه كه براي او رخ مي دهد بستگي كامل به شانس بخت ويا قدرت ديگران دارد  ( محمد علي معمار ، به نقل از ، Spectar ، 1982 )}

^{افرادي كه به موضوع كنترل دروني معتقدند ، مسئوليت رفتار خود را پذيرفته و تحقيق امور و نيل به هدف را مستلزم سعي و كو شش خودشان دانسته و كمتر با رويدادهاي تصادفي مرتبط مي دانند .}

 

^{انگيزش پيشرفت تحصيلي}

      ^{سازه انگيزش تحصيلي در مدرسه به رفتارهايي كه به يادگيري و پيشرفت منجر است اطلاق مي شود ، واژه انگليسي  Academicachievement motivation و گاهيchoolachievementmotivaxion آمده است .}

^{رويكردهاي زيادي براي تعريف فرايند انگيزش پيشرفت تحصيلي وجود دارد . بعضي از رويكردها به انگيزش هاي مربوط به موفقيت به طور عام مي پردازد و يا به عبارت ديگر ، خود پنداره هاي فرد را به طور گسترده مد نظر قرار مي دهد مانند سازه عزت نفس ، يكي از اين رويكردها ، رويكرد هدفها است . رويكرد هدفها بر اساس انگيزشهاي سازگارنه و ناسازگارانه پديد آمده است . دويك آمس (1984 ) در تحقيق نشان داده است كودكاني كه توانيهاي يكساني دارند هنگامي كه در مقام مشكلات آموزش و يادگيري قرار مي گيرند پاسخهاي متفاوتي مي دهند بعضي از كودكان با وجود توانائيهاي بالا اين دشواريها را به گونه اي تغيير مي دهند كه به نظر مي رسد ، توانايي اندك دارند و از اينكه تلاشهايشان به موفقيت بيانجامد نااميد مي شوند كه گاهي در قالب الگوي درماندگي آموخته شده   Learned heip lesseneys  آن را تفسير مي كنند كه ناسازگارانه است زيرا در مقابل رسيدن كودكان به اهداف ارزشمند و بالفعل كردن توانائيهاي دروني آنها ايجاد مانع مي كند در مقابل كودكان ديگر مشكلات را به گونه اي مي بينند كه بر چالشهاي بر سر راهشان غلبه مي كنند آنها از مشكلات ناراحت نمي شوند و حتي در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پديد مي آيد آنها توجه خود را بر تغيير دادن راهبردها با حداكثر تلاش متمركز مي كنند و سطوح حل مسئله خود را غني تر مي كنند اين واكنشها را پاسخهايي با جهت گيري تسلط (  Mestery oriented respanes ) مي نامند ، سازگارانه است زيرا اين پاسخها براي غلبه نمودن بر مشكلات و رسيدن به هدفهاي ارزشمند مناسب است .}

^{پژوهشگران انگيزش پيشرفت تحصيلي را مربوط به دو طبقه اهداف مي دانند كه يكي اهداف عملكردي و ديگري اهداف يادگيري ناميده مي شود در اولي هدف عملكرد و كفايت است و كودكان موفقيتها را به عنوان ملاك افراد به دنبال هدفهاي ديگري هستند و در جستجوي تكاليف جديد و افزايش كفايت هستند .}

^{هوسن وديگران ( Hussen t.nile postle hwaire 1994 ) در دايره المعارف تعليم وتربيت اشاره كرده اند كه اين دو نوع جهت گيري در هدف در واقع از دو نظريه هوش سر چشمه مي گيرد كه اولي ، هوش را يك پديده ثابت در نظر مي گيرد در حاليكه در دومي هوش ، مستعد تعيير است يكي از بهترين پژوهشهاي مروري كه انگيزش را به محيط تربيتي ارتباط داده است توسط پينتريج ( pimfrich ) و دوگورو (De groot  ) ( 1990 ) انجام داده شده است آنها نتيجه گرفته اند كه اين ارتباط از سه طريق ميسر است :}

^{الف – باور فرد در مورد توانائي خودش براي انجام تكاليف كه به انتظار از فرد مربوط مي شود .}

^{ب- دلايل و اهدافي كه دانش آموز براي انجام تكاليف دارد . ( مانند كار شايفل ،1990 Schiefie ) .}

^{ج- واكنشهاي عاطفي دانش آموز به تكاليف ( از قبيل اضطراب ، خشم ، غرور ، شرم و احساس گناه) .}

^{اينكه انگيزش پيشرفت تحصيلي نه به عنوان يك سازه عام به عنوان يك سازه وابسته به ميدان Domainbspecific مطرح مي شود ( هوسن وديگران 1994 ) زيرا چنين استدلال مي شود ( پنيتريچ 1991 ) كه به هر ميزان كه دانش آموزان تصور كنند كه هدف يادگيري خاصي با اهداف فرد در زندگي ( يا اهداف ديگر يادگيري ) همخواني دارند سطح انگيزش ( level of motivatiobn ) براي رسيدن به هدف يادگيري تحت تاثير قرار مي گيرند مثلاً دانش آموزي كه مي خواهد مهندس شود ممكن است در جهت يادگيري رياضي انگيزش پيشرفت بالاتري داشته باشد .}

^{تحقيقات انجام شده}

      ^{تحقيقات انجام شده خارجي و داخلي مرتبط با موضوع يكي از مشكلات شايع نظامهاي آموزشي بربسياري از كشورهاي جهان ، از كشورهاي پيشرفته تا عقب مانده ، كاهش انگيزه به تحصيل است كه زيانهاي علمي ، فرهنگي و اقتصادي زيادي متوجه دولتها وخانوادها مي كند ، تلاش براي شناسايي عوامل مهم كاهش انگيزه تحصيلي و ارائه راهبردها و انجام اقداماتي در جهت كاهش خسارات ناشي از كاهش انگيزه تحصيلي مستلزم تحقيقات بسيار در اين زمينه است .}

^{در جامعه امروزهمه ملتها با هر نظام سياسي و اجتماعي ، پيشرفته و در حال پيشرفت به مسأله آموزش وپرورش توجه دارند و نسبت به ديگر فعاليتهاي اجتماعي براي آن اهميت و الويت خاص قائلند. اين توجه به دليل و بر منطقي قوي بنياد شده است ، زيرا دنياي امروزتربيت فرزندان را از بهترين نبازهاي زندگي اجتماعي مي شناسد .}

^{آنگونه كه تجربه هاي قبلي نشان مي دهد هرگاه يك نظام آموزشي شرايط منا سب تعليم و تربيت را براي فراگيران ايجادكرده باشد ، زمينه هاي رشد و تعالي در جامعه بوجود آمده و افراد توانسته اند در پرتوآن شرايط و امكانات استعدادهاي بالقوه خويش را بارور نمايند . بر مبناي اين تجارب ضرورت شناخت علمي فرايند آموزش و پرورش و عوامل مؤثر برآن يكي از اساسي ترين برنامه هاي توسعه و پيشرفت جوامع محسوب مي گردد .}

^{تعليم و تربيت انسان بر اساس استعدادفراگيري او بنا شده و اين فرايند نردبان رشد و تعالي او محسوب مي گردد ، آنچه بيشترين تاثير را بررشد انسان دارديادگيري مطلوب است كه زمينه ارتقاء فرد و جامعه را فراهم مي سازد .}

^{كاهش انگيزه تحصيل نتيجه عوامل بسياري است كه مي توان آنها را در چند مقوله عوامل بر مدرسه و تظام آموزشي و عوامل مربوط به ويژگيهاي اقتصادي ، خانوادگي ، شخصي و اجتماعي دسته بندي كرد . به عبارت ديگر كاهش انگيزه گاهي متاثر از مدرسه و محيط آموزشي است و گاهي ناشي از ويژگيهاي شخصي ، اقتصادي و خانوادگي دانش آموزان است .}

^{يكي از مهترين انگيزهاي اجتماعي كه يادگيري را تحت تاثير خود قرار مي دهد انگيزه ، پيشرفت است ، انگيزه پيشرفت عبارت است از گرايش همه جانبه – ارزيابي عملكرد خود با توجه به عالي ترين معيارهابراي موفقيت در عملكرد برخودداري از كه همراه با موفقيت در عملكرد است ( فلد ، رولند ، گولدر ، 1979 ) .}

^{ديويد مك كلند و همكارانش ( 1953 ) نشان داده اند كه انگيزه پيشرفت مي تواند يادگيري را تسهيل كند . افرادي كه انگيزش پيشرفت زيادي داشته اند با كوشش و جديت بيشتري به تحصيل پرداخته اند .}

^{لذا انگيزه به تحميل و انگيزه به پيشرفت در ارتباط تنگاتنگي قرار دراند .}

^{مك كلند ( 1953 ) انگيزش را شامل انتظارات آموخته اي در مورد هدفهامي داند انتظار اينكه هدف بخصوص واكنش هيجاني مطبوع يا نامطبوع ايجاد خواهند كرد .}

^{انسان به دنبال هدفهايي مي رود كه در گذشته آنها را مطبوع يافته است و از نزديك شدن به هدفهايي كه در گذشته ايجاد كرده اند ، پرهيز مي كند ، به اين ترتيب مك كلند تمام انگيزه ها را آموخته شده تلقي مي كند .}

^{گيج وبرلايز انگيزش را به موتور فرمان اتومبيل شبيه كرده اند در اين مقايسه نيرو جهت مفاهيم عهده انگيزش هستند . ( گيج و برلاينر ، 1984 ) .}

 

^{بطور كلي عواملي را كه انگيزه به تحصيل تاثير دارد مي توان به 6 دسته به شرح زير تقسيم كرد :}

^{1- عوامل فردي  2- عوامل خانوادگي  3- عوامل اجتماعي  4- عوامل آموزشي      5- عوامل اقتصادي  6- ساير عوامل}                                 

^{عوامل اقتصادي}

^{يكي از عواملي كه انگيزه تحصيلي مي تواند مؤثر باشد وضعيت اقتصادي ، اجتماعي خانواد ، است . نه تنها فقر اثر مستقيمي را بر كيفيت زندگي خانواده ، سوء تغذيه ، بيماري و ... دارد بلكه بطور مستقيم يا غير مستقيم مي تواند بر ادراك افراد اثر بگذارد دو ادراكي منفي نست به فعاليتهاي اجتماعي از جمله تعليم و تربيت بوجود آمده .}

^{در تحقيقي كه توسط خير( 1365 ) با عنوان رابطه شكست تحصيلي با زمينه ها و شرايط خانوادگي انجام پذيرفته نتيجه زير بدست آمده :}

^{بيشترين درصد در گروه موفق مربوط به طبقات متوسط و بيشترين درصد گروه ناموفق مربوط به طبقات پايين اجتماعي بوده اند .}

^{در تحقيقاتي كه ( خير 1365 ،  كورنيلوس و كوك برن 1978 ، قره خاني و مهريار 1365 ) انجام داده اند همبستگي مثبت بين وضعيت اقتصادي و موفقيت دانش آموزان بدست آمده است .}

^{در مطالعه اي كه توسط پارسونز ، آدلركازارا ( 1982 ) صورت پذيرفت نتايج نشان داد :                                   كه والدين ، بخصوص پدران و مادران طبقه متوسط براي موفقيت تحصيلي فرزندان خود ارزش بسيار قائل مي شوند آنها به واسطه وضع اجتماعي – اقتصادي خود از طريق مختلف مانند جايزه دادن ، بردن به سينما و تفريح و نظاير آن فرزندان خود را تشويق مي كنند . بدين ترتيب ارزشهاي والدين و انتظارات آنها در موفقيت كودك و سطح انگيزش او تاثير مي گذارد . دانش آموزاني كه دچار فقر هستند ،               اكثر آمادگي براي ورود به مدرسه و پيشرفت در آن را ندارد . اين گونه افراد به واسطه پايين بودن وضعيت اقتصادي و اجتماعي شان مهارتهاي ذهني لازم براي موفقيتهاي تحصيلي را بدست نمي آورند ، رشد زبان و كاربرد لغات آنها محدود بوده ، جمله سازي و استفاده از مفاهيم را بطور ناقص انجام مي دهند. تحقيقات انگيزه پيشرفت در آنها بالا يا پايين بوده است .}

^{افتخار ( 1372 ) در تحقيقي نشان داد بين عملكرد تحصيلي دانش آموزان با وضعيت اقتصادي ، اجتماعي رابطه معني دار مي باشد .}

^{همچنين داين ( 1988 ) در پژوهش خود درباره موفقيت تحصيلي و طبقات اجتماعي به اين نتيجه رسيد كه هر اندازه طبقه اجتماعي والدين بالاتر باشد ، فرزندان آنها كمتر در كلاسها مردود مي شوند . و همبستگي ميان اين دو در سطح ( r = -0/37 ) معني دار بوده است .}

^{تحقيق ديگري توسط هاديان ( 1370 ) با عنوان بررسي عوامل اقتصادي ، اجتماعي موثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ( دختر و پسر ) شركت كننده در المپياد رياضي ، شيمي و كامپيوتر در اهواز انجام شده است يكي از نتايج بدست آمده حاكي از آن بود كه40 % از پاسخ دهندگان از وضعيت اقتصادي سطح عالي ،  21 % وضع اقتصادي خوب ، 23 % وضع اقتصادي متوسط و 6 % وضعيت اقتصادي ضعيف يا نامطلوب داشته اند ، در مجموع 94 % اين دانش آموزان بطور نسبي از وضعيت اقتصادي رضايت بخش بهره مند بوده اند . در همين رابطه مارجوري بنكس ( 1988 ) روي 516 نوجوان 11 ساله استراليايي پژوهش تجربي انجام داد . نتيجه پژوهش نشان داد كه وضعيت اقتصادي – اجتماعي خانواده با موفقيتهاي تحصيلي فرزندان همبستگي دارد . وي دريافت كه نوجوانان طبقات بالاتر داراي جاه طلبي هاي موفقيت آميز تري نسبت به دانش آموزان طبقات پايين تر بودند ( طالب زادگان، 1378 ) .}

 

     ^{از جمله مسائل ديگري كه بر انگيزه تحصيلي دانش آموزان اثر دارد ويژگيهاي شخصيتي و شاخصهاي ذهني ، اجتماعي ، عاطفي و اخلاقي دانش آموزان است كه فرد مي تواند متأثر از ويژگيهاي خانوادگي باشد . از عوامل مربوط به تفاوتهاي فردي ، مكان كنترل است .}